Tämä materiaali on arkistoitu. Sisältöä ei enää päivitetä. Kaikki sisältö ei välttämättä ole saatavilla.

Oppiminen


Yksi ihmisen tunnusomainen piirre on hänen kykynsä oppia. Olemme oppineet syömään itse, kävelemään, pyöräilemään ja ajamaan autoa. Olemme myös oppineet lukemaan, kirjoittamaan ja puhumaan ymmärrettävällä tavalla. Oikeastaan joka päivä meille tarjoutuu mahdollisuuksia oppia uusia asioita. Kaikkia muutoksia ei kuitenkaan tule tulkita oppimiseksi. Yleensä oppimiseen kuuluvaksi määritellään vain pysyvät tai potentiaalisesti pysyvät käyttäytymismuutokset. Oppimiseksi ei lueta sellaisia luonnollisia muutoksia, jotka johtuvat kypsymisestä eli hermojärjestelmässämme tapahtuvista muutoksista. Myös lyhytaikaiset käyttäytymismuutokset, jotka johtuvat esimerkiksi väsymyksestä tai alkoholin nauttimisesta, on tulkittava joksikin muuksi kuin oppimiseksi. Oppimista ei myöskään pidä sekoittaa muistiin.

Usein oppiminen rajoitetaan koulutuksen maailmaan, vaikka oppimista tapahtuu myös oppilaitosten ulkopuolella. On jopa esitetty väitteitä, joiden mukaan suurin osa ihmisen oppimisesta tapahtuisi arkielämässä. Koulun ulkopuolella tapahtuva oppiminen tapahtuu lähes aina ilman opettajan myötävaikutusta: esimerkiksi perheenjäsenten, kerhojen vetäjien, valmentajien, tiedotusvälineisen yms. avulla. Koulun siivooja voi esimerkiksi ATK-luokkaa siivotessaan sattumalta oppia, kuinka Macintosh II käynnistyy. Pyyhkiessään pölyjä näppäimistöiltä hän saattaa vahingossa painaa näppäintä, joka käynnistää tietokoneen.


Klassinen ehdollistuminen


Venäläisen fysiologin Ivan Pavlovin tutkimukset vuosisadan alussa loivat perustan suurelle osalle siitä tiedosta, joka meillä on sekä eläinten että ihmisten oppimisesta. Tutkimuksissaan hän havaitsi, että on tilanteita, jolloin merkityksetön ärsyke saa merkityksen. Pavlovin tutkimuksista kehiteltyä teoriaa kutsutaan klassiseksi ehdollistumiseksi. Perusmallina on tilanne, jossa jokin ehdoton ärsyke toistuvasti kirvoittaa tietyn ehdottoman reaktion. Kun ehdotonta ärsykettä toistuvasti edeltää jokin ehdollinen ärsyke, yksilö alkaa muutaman toiston jälkeen ikään kuin ennakoida ehdotonta ärsykettä ja reagoi ärsykkeeseen liittyen.

Pavlov havaitsi tutkimuksissaan, että koiralle annettava ehdoton ärsyke, esimerkiksi ruoan näkeminen, aiheuttaa syljen erittymistä. Hän huomasi kuitenkin, että sama reaktio oli mahdollista aikaansaada myös muilla ärsykkeillä, jotka siis edelsivät alkuperäistä ärsykettä. Esimerkiksi jos kelloa soitettiin aina ennen ruokailua, niin koira alkoi erittää sylkeä heti kellonsoiton jälkeen. Eli koira oli oppinut, että kun kello soi, niin se saa pian ruokaa (kuvio 1.).

Ihmisille on myös tehty samanlaisia kokeita. Ihmiselle on luontaista, että hän sulkee silmäluomensa kun silmää uhkaa jokin. Psykologian luennoilla opiskelijat puhalsivat ilmaa toistensa silmiin. Klassisen ehdollistumisen tuloksena opiskelijat alkoivat sulkea silmäluomiaan jo siinä vaiheessa kun puhalluspilli otettiin esiin. He alkoivat siis tahattomasti reagoida uuteen ärsykkeeseen (kuvio 1).



KUVIO 1. Klassinen ehdollistuminen.


Behaviorismi


Yksi behaviorismin oppimiseen liittyvän pioneerityön keskeisempiä hahmoja on Edward Lee Thorndike (1874-1950). Hän tutki mm. kissojen ongelmaratkaisukykyä eli kuinka nälkäiset kissat pääsivät pois hänen rakentamastaan häkistä. Kissat ratkaisivat ongelman käyttämällä menetelmää "trial-and-error" eli oppiminen tapahtui yrityksen ja erehdyksen kautta. Yksi hänen tuloksistaan oli, että harjoittelulla sinänsä ei ole mitään merkitystä vaan tärkeintä on palaute. Käytännössä kyseistä asiaa voi kokeilla esimerkiksi seuraavalla tavalla: piirrä silmät kiinni 20 cm pitkä suora viiva valkealle paperille. Voit harjoitella kuinka kauan tahansa ilman, että tuloksesi paranevat, mutta kun alat saada palautetta (esimerkiksi huomaat, että piirrät viivan aina hieman ylöspäin kaltevaksi), niin pääset aina vain lähemmäksi tavoitettasi.

Behaviorismin tunnetuin edustaja on edelleenkin B.F Skinner. Hänen vaikutuksensa opettajien työhön on ollut hyvin suuri. Vielä tänäänkin ylistämme usein tietämättämme juuri hänen oppimiskäsitystään. On esimerkiksi tavallista, että opiskelijat, opettajat ja opettajakouluttajat painottavat palautteen merkitystä: "muistakaa palautteen merkitys". Skinner painotti erityisesti rangaistuksen ja palkkion vaikutusta oppimiseen. Niiden avulla pystytään hänen mukaansa suuntaamaan oppiminen kohti haluttua kohdetta. Seuraava kuvio kuvaa hänen käsitystään oppimisesta:



KUVIO 2. Skinnerin oppimismalli.

Edellä kuvatun mallin pohjalta oli helppo kehitellä opetusteknologinen opetusmenetelmä, joka suurelta osin perustui "kysy ja vastaa tekniikkaan". Opettajan tuli käyttää ahkerasti sellaisia palautteen muotoja kuin kehuminen, huomio, valittaminen, väärinmerkki ja kultatähti. Tämän menetelmän heikkoutena on oppilaan uteliaisuuden huomiotta jättäminen. Lisäksi mallia on arvioitu liian opettajakeskeiseksi: oppilas itse ei saa tehdä löytöjä saatikka kokeilla omin päin. Oppimiskäsityksestä paistaa läpi sellainen ihmiskuva, joka perustuu siihen, että ihmistä voidaan muovailla. Tiedonkäsitys on myös vanhanaikainen, koska opetusteknologia painottaa tiedon määrää laadun sijaan. Lisäksi oletetaan, että on olemassa yksi oikea vastaus. On kuitenkin huomattava, että tällainen ajattelutapa sopii hyvin esimerkiksi sotilaskoulutukseen. Behaviorismin oppiimismenetelmää voidaan soveltaa myös terapiassa. Esimerkiksi alkoholisti saisi sähköiskun aina kun hän koskee viinalasiin tai -pulloon. Myös yökastelua on joskus yritetty poistaa patjan alla olevan maton avulla: matto antoi sähköiskun kun lapsi alkoi laskea alleen.

Oppimista voidaan tarkastella myös mallioppimisen kautta, jolloin on kyse itse asiassa sosiaalisesta oppimisesta. Meillä ihmisillä on taipumus oppia esimerkin välityksellä. Me aikuiset luulemme, että olemme sellaisen vaikutuksen ulkopuolella. Onneksi tai valitettavasti olemme väärässä. Esimerkiksi mainostajat hyödyntävät mallioppimista hyvinkin usein. Esimerkiksi automainokset antavat sellaisen kuvan, että kun nuori mies ostaa mersun, niin naiset "pörräävät" ympärillä. Ehkä tällaisessa tilanteessa ei ole kysymys oppimisesta sanan varsinaisessa mielessä vaan pikemminkin vaikutuksesta. Mutta jos käyttäytymisemme muuttuu meihin kohdistetun vaikutuksen seurauksena, niin eikö silloin ole kyse oppimisesta?


Hahmopsykologia


Hahmopsykologian tunnetuimpia edustajia ovat Wertheimer, Köhler ja Koffka. He kritisoivat behaviorismin oppimiskäsitystä ja menetelmää jo ennen toista maailmansotaa. He painottivat, että oppiminen vaatii ihmiseltä ajatustoimintaa. Oppiminen ei siis ole pelkkää reagoimista ulkoisiin ärsykkeisiin. Esimerkiksi Köhler (1913-1917) suoritti Teneriffalla oppimiskokeita apinoiden avulla. Apinoista älykkäimmälle, Sultanille, annettiin tehtäväksi saada haltuunsa banaani, joka oli häkin ulkopuolella korkealla katossa jne. Hän havaitsi, että Sultan yritti ensin saada banaanin haltuunsa pelkän kepin avulla, mutta kun se ei onnistunut, niin hän alkoi "pohtia" eli istuutui nurkkaan ikään kuin miettimään. Sitten hän sai ahaa-elämyksen. Hän liitti kaksi keppiä yhteen tai laittoi laatikoita päällekkäin saadakseen banaanin luokseen.

Hahmopsykologian tunnetuin teoreetikko oli Koffka. Hän oli mm. sitä mieltä, että ihmisellä on tietty kokonaiskuva ongelmasta. Eli me lähdemme aina liikkeelle kokonaisuudesta eikä siis osista kuten behavioristit olettavat. Wertheimer esittää pari matemaattista ongelmaa, jossa on kyse juuri kokonaisuuden ymmärtämisestä. Lapselle saattaa esimerkiksi tuottaa ongelmia laskea suunnikkaan pinta-ala. Behavioristinen opettaja antaa heille valmiina vain kaavat. Hahmopsykologi puolestaan antaisi oppilaiden kokeilla, jotta he oivaltaisivat mistä on kyse. Seuraava kuvio kuvaa tilannetta, jossa lapsi kokeilemalla oivaltaa, että suunnikas on itse asiassa suorakaide.



KUVIO 3. Sunnikaan pinta-alan laskeminen oivaltamisen avulla.

Wertheimerin mainitsemaa periaatetta voidaan soveltaa myös moneen muuhun asiaan. Koulussa opetetaan usein faktoja ilman, että oppilaat tai opiskelijat oivaltavat mistä on kyse.


Kognitiiviset oppimiskäsitykset


Behavioristisia oppimisteorioita kritisoitiin voimakkaasti 1960-luvulla. Niiden heikkoudeksi laskettiin se, että teoriat kuvasivat huonosti sellaisia oppimisen ilmiöitä, joiden vaikutuksesta ihmisen käsitykset asioistaan muuttuivat. Amerikkalainen David Ausubelin oli yksi niistä, joiden ajatukset poikkesivat monilla tavoin behavioristista oppimiskäsityksistä. Ausubeliä pidetäänkin yhtenä merkittävimmistä kognitiivisen oppimisnäkemyksen edustajista. Hän puhui kognitiivisista struktuureista kauan ennen kuin kognitiivisen psykologian edustajat alkoivat käyttää termiä skeema. Ausubell korosti, että oppijan tiedot, käsitykset ja odotukset sekä muut informaation prosessointiin yhteydessä olevat tekijät, ovat oppimisen ydinkohtia. Ausbell erotti myös erilaisia oppimisen lajeja, joita voidaan havainnollistaa seuraan kuvion avulla. (Kuusinen & Korkiakangas 1992, 44.)



KUVIO 3. Vastaanottava vs. keksivä oppiminen ja mielekäs vs. ulkoa oppiminen. (Kuusinen & Korkiakangas 1992, 46.)

On olemassa monia kognitiivisia oppimiskäsityksiä, joille on.kuitenkin yhteistä sellaisten termien käyttö kuten skeema, sisäinen malli, oppimisstrategia ja metakognitio. Ajatelkaamme vaikkapa jalkapallovalmentajaa. Hän pystyy hyvinkin tarkkaan analysoimaan pelikentän tapahtumia. Peliin vihkiytymätön sen sijaan muistaa nähneensä vain lauman pallon perässä juoksevia ihmisiä, jotka tuuppivat toisiaan. Tämä ero johtuu siitä, että valmentajalla on pelistä erinomainen skeema eli sisäinen malli. Sen avulla hän ymmärtää, mitä pelaajat kulloinkin yrittävät tehdä kentällä. Hän pystyy myös, ainakin jossakin määrin, ennakoimaan pelin kulkua. Asiantuntemus on juuri sitä, että henkilöllä on kattavat ja totuudenmukaiset skeemat aiheesta. Maallikon tilannetta kuvaa seuraava Bransfordin ja Johnsonin (1972) kehittelemä esimerkki, jossa tehtävänä on ymmärtää mistä on kysymys. (Niemi 1992, 13-15.)

"Menettely on oikeastaan aivan yksinkertainen. Ensin lajittelee kaiken eri ryhmiin. Tietenkin yksi kasa voi olla kylliksi; riippuu siitä, kuinka paljon tehtävää on. Mikäli teidän täytyy mennä jonnekin muualle välineiden puutteen vuoksi, se on toinen toimenpide; muussa tapauksessa olette jo hyvässä alussa. On varottava tekemästä liikaa. Tosin sanoen on parempi tehdä liian vähän kuin liian paljon kerralla. Päällisin puolin tämä ei ehkä tunnu tärkeältä, mutta kommelluksia saattaa syntyä helposti. Erehdys voi tulla kalliiksi. Kun työ on tehty, on kaikki lajiteltava uudestaan, minkä jälkeen kukin pino voidaan panna takaisin omalle paikalleen. Ennemmin tai myöhemmin tietysti kaikki tulee uudelleen käyttöön ja siten koko puuha on aloitettava alusta. (Niemi 1994, 14.)"

Skeeman yhteys muistamiseen on ilmeinen. Jos yllä oleva tarina opetetaani ilman toiminnan nimeä, muistiinpalautus on väistämättä hankalaa. Kun opettaja punoo oppilaille "punaista lankaa", hän pyrkii rakentamaan opetettavasta asiasta yleisen skeeman, jonka avulla oppilas ymmärtäisi sen. Skeema ei välttämättä ole vain tiedollinen. Yhtä hyvin sen sisältönä voi olla taito, esimerkiksi autolla ajaminen. Tiedon ja taidon karttuessa skeemaan liittyy toisia skeemoja ja lopulta ne muodostavat todellisen verkoston, mikä on ominaista ammattilaisille.

Oppikirjojen tutkijat (esim. Julkunen 1988) ovat havainneet, että koulujemme oppikirjoja vaivavat usein kieliopilliset virheet sekä metatekstien puute. Liian usein teksti pilkotaan pieniin osiin, esimerkiksi päälauseiksi. Tuolloin tekstistä tulee lyhyttä ja jossakin mielessä helppolukuista, mutta ongelmana on kuitenkin asian vähyys. Suuresta määrästä tekstiä on helpompi rakentaa oma jäsentynyt kokonaiskuva kuin pienestä määrästä. Pahimmillaan oppikirjan teksti on puhelinluettelon tapaista luettavaa, jolloin opiskelijan energia kuluu yksityiskohtien muistamiseen.

Kognitiiviseen oppimiseen kuuluvat myös erilaiset oppimisstrategiat, jotka yleensä jaetaan holistisiin ja serialistisiin. Holistit keskittyvät kokonaisuuksiin ja sisällön ymmärtämiseen. Serialistit pyrkivät puolestaan muistamaan suuren määrän yksityiskohtia. Usein juuri ne, jotka yrittävät muistaa paljon asioita, eivät opi asian ydintä. Eli liiallinen pinnistely tavallaan muodostuu oppimisen esteeksi. Oman oppimistoiminnan arviointia kutsutaan puolestaan metakognitioksi. Oppilas, jolla on hyvät metakognitiiviset valmiudet, kykenee valitsemaan ja muuntamaan oppimisstrategiaansa tilanteen mukaan.


Kulttuurihistoriallinen koulukunta


Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) on Piaget‘n ohella yksi kognitiivisen tutkimuksen pioneereja. Piaget‘n ajattelun juuret pohjaavat biologiaan ja luonnontieteisiin, kun taas Vygotsky suuntaa kiinnostuksensa historiaan ja kulttuuriin. Hän oli kiiinnostunut mm. siitä, miten ihmisen ajattelu ja toiminta muovautuvat kulttuurin vaikutuksesta. Näillä kahdella tutkijalla oli myös erilainen näkemys kielestä. Piaget‘n lähtökohtana oli, että kielellä ei ollut vaikutusta ihmisen ajattelurakenteeseen. Kieli oli hänelle vain ajattelun väline. Vygotsky puolestaan oli sitä mieltä, että kieli oli sekä instrumentti että väline. Ilman kieltä ei hänen mukaansa ole olemassa ajattelua.

Vygotskyllä oli kaksi lähtökohtaa ja tavoitetta tieteelliselle työlleen. Ensinnäkin hän halusi säilyttää korkeampien psyykkisten toimintojen erityislaadun eikä selittää näitä ilmiöitä 1920-luvulla vallinneen refleksipsykologian ja behaviorismin tapaan neurofysiologisten tai käyttäytymisen alkeisprosessien avulla. Toiseksi hän halusi hylätä näkemyksen tietoisuudesta ja ajattelusta sisäisenä subjektiivisena ja ulkoiselle todellisuudelle vastakkaisena ilmiönä. Vygotskyn mukaan yksilön tietoisuus määräytyy paljolti sosiaalisissa suhteissa yhteiskunnan kulttuuriin sisältyvän kielen ja tradition pohjalta. Tästä näkemyksestä seurasi Vygotskyn teoriaa luonnehtiva nimi "kulttuurihistoriallinen".

Vygotsky oli mm. kiinnostunut siitä, miten ajattelu ja tietoisuus konkreettisesti määräytyvät ja muodostuvat ulkoisesta todellisuudesta. Tähän tavoitteeseen hän pyrki tutkimalla tietoisuuden historiallista kehitystä. Hän päätyi siihen, että tietoisuus on yhteiskuntahistoriallisen kehityksen tulos.

Vygotskyn jälkeen kulttuurihistoriallista koulukuntaa ovat kehitelleet mm. A.N. Leontjev, A.R. Luria ja P.J. Galper. Heidän mielestään Vygotskyn työn pääheikkous oli siinä, että tietoisuuden muotoutumista tutkittaessa yksilön käytännöllinen toiminta jäi toissijaiseksi. Heidän mukaansa Vygotskyn näkemyksiä leimasi tietty intellektualismi: käsitteiden merkitykset määräsivät Vygotskyn mielestä tietoisuuden rakenteen. Tältä pohjalta S.L. Rubinstein ja sittemmin Leontjev nostivat keskeiselle sijalle yksilön käytännöllisen toiminnan ja vuorovaikutuksen ympäristön kanssa. Näin toiminnan ongelma nousi keskeiseksi kulttuurihistoriallisen koulukunnan teorian kehityksessä. Yrjö Engeström on tehnyt tunnetuksi Suomessa ns. toiminnan teoriaa, joka perustuu pitkälti kulttuurihistoriallisen koulukunnan ajatuksille.


Fenomenograafinen oppimiskäsitys


Fenomenograafisella menetelmällä pyritään kartoittamaan niitä eri tapoja, joilla käsitteitä, ilmiöitä tai tapahtumia ymmärretään tai tulkitaan. Tällaiset kartoitukset osoittavat, että ihmisten omaksumat tulkinnat lähes asiasta kuin asiasta vaihtelevat suuresti. Tulkinnat voidaan kuitenkin useimmiten mielekkäästi ryhmittää varsin harvoihin toisistaan poikkeaviin tulkinta- tai käsitysluokkiin.

Uljensin (1989, 9) mukaan fenomenografia voidaan jaotella kolmeen eri suuntaukseen. Ensimmäinen suuntaus tutkii vallitsevaa yhteyttä oppimisen ymmärtämisen ja opiskelun välillä (mm. Dahlgren1975 ja Säljö 1975, 1982). Se tutkii myös muistamisen ja oppimiskäsityksen välistä yhteyttä (esimerkiksi Wenestam 1980). Suuntaus on kiinnostunut myös käsitysten muutoksista koulutuksen seurauksena. Toinen suuntaus tutkii keskeisten käsitteiden käsittämistä eri aineissa (mm. Dahlgren 1978 taloustiede, Neuman 1987 matematiikka ja Lybeck 1981 fysiikka). Kolmas suuntaus on kiinnostunut ihmisten käsityksistä, jotka liittyvät yleisiin tai spesifisiin ilmiöihin. Esimerkkinä mainittakoon opettajuus Larsson (1982), poliittinen valta Theman (1983) ja opettajan käsitykset opettamisesta Andersson ja Lawenius (1983).

Sanan fenomenografia otti ensimmäisenä käyttöön Ference Marton vuonna 1981. Sanan etymologista taustaa on selvitellyt mm. Kroksmark (1987). Hänen mukaan sana koostuu kahdesta osasta: fenomenon ja grafia. Fenomenon voidaan johtaa kreikan kielen verbistä "fainesthai", joka tarkoittaa "näyttäytyä". Verbi on muodostettu sanasta "faino", joka tarkoitta "tuoda esiin" tai "asettaa valoon". Sanan alkuosa fa tarkoittaa, että joku tulee itse näkyviin. Käsite fenonomi eli ilmiö tarkoittaa siis jotakin ilmestyksen tapaista. Myös sanan toinen osa grafi on peräisin kreikan kielestä. Se tarkoittaa jonkin asian kuvaamista.

Fenomenograafikot ovat erityisen kiinnostuneita siitä, kuinka ihmiset ymmärtävät asioita. Käytämme samoja sanoja, mutta tarkoitamme ehkä niillä eri asioita. Sanomamme tarkoittaa usein kuulijan mielestä muuta kuin meidän mielestämme. Tämä on yksi opettamisen keskeisimmästä ongelmista. Vaikka fenomenograafikot painottavat ymmärtämisen merkitystä oppimisessa, niin he kuitenkin huomauttavat, että ihmisen täytyy myös opetella tiettyjä faktoja ja sopimuksen varaisuuksia, kuten käsitteitä, merkkejä ja symboleja.

Fenomenografia tutkii siis ihmisen käsityksiä erilaisista ilmiöistä. Tutkimusote on poikkeuksetta kvalitatiivinen. Käsittäminen ymmärretään aktiiviseksi prosessiksi: se tarkoittaa mielekkyyden luomista johonkin ilmiöön. Fenomenografian juuret löytyvät mm. hahmopsykologiasta. Fenomenograafikot ovatkin innolla perehtyneet mm. Wertheimerin teokseen vuodelta 1945. (Uljens 1989, 7,62-63.)

Fenomenograafikot painottavat, että oppimisen tärkein vaikutus on sen aiheuttama muutos tavassamme käsittää meitä ympäröivässä maailmassa olevaa ilmiötä. Meillä on yleensä aina joitakin aikaisempia kokemuksia tai käsityksiä siitä, mitä luemme tai mistä kuulemme puhuttavan. Emme siis lähde liikkeelle absoluuttisesta nollapisteestä oppiessamme jotakin. On myös mahdollista, että aiemmat käsityksemme jostakin asiasta estävät meitä oppimista jotakin uutta.

Fenomenograafikot ovat myös olleet kiinnostuneita siitä, millä tavoin me ymmärrämme sellaisen jokapäiväisen ilmiön kuin oppiminen. Käytämme usein kyseistä sanaa keskustellessamme toisten ihmisten kanssa. Pysähdymme kuitenkin harvoin miettimään, tarkoitammeko kyseisellä käsitteellä samaa asiaa kuin keskustelukumppanimme. Esimerkiksi Säljö (1976) erottaa opiskelijoille tehtyjen haastatteluiden perusteella viisi kvalitatiivisesti erilaista käsitystä oppimisesta. Ne muodostavat hierarkian sen mukaan, miten "kehittyneitä" ne ovat:

1. tiedon määrän lisääntyminen

2. mieleen painaminen

3. faktojen, taitojen ja (työ)-menetelmien hankkiminen

4. merkitysten abstrahointi

5. tulkintaprosessi, jonka avulla voidaan ymmärtää todellisuutta paremmin.


Kognitiivisen paradigman käänne


Viime vuosina on kiinnostuttu yhä enenevässä määrin kontekstin vaikutuksesta ihmisen oppimiseen. Esimerkiksi Kauppi (1993, 53) kysyy aiheellisesti, onko luokkahuone oppimisen kannalta tarkoituksenmukaisin konteksti. Miten esimerkiksi oppikirjan tekstin lukeminen vastaa niihin vaatimuksiin, joita teknologia asettaa arkielämälle ja työlle? Monessa tapauksessa oppiminen on tehokkainta juuri siinä asiayhteydessä, jossa opittua sisältöä on tarkoitus hyödyntää. Voidaan esimerkiksi kysyä, oppiiko ihminen ajamaan autoa lukemalla kirjoja autolla ajosta? Varmasti parempi vaihtoehto on viedä oppimistilanne oikeaan kontekstiin eli autoon.

Oppiminen ei koskaan tapahdu tyhjiössä, vaan aina jossakin kontekstissa, joka jo olemassaolollaan jäsentää ja ohjaa oppimista. Konteksti on paikkaan ja aikaan sidottu oppijan toiminnan ympärille jäsentynyt kokonaisuus, jolla on merkittävä vaikutus oppimiseen. Nykyisin oppimisteoreettisessa keskustelussa nousevat esille myös termit situaatio ja oppimisympäristö. Tilannetta voidaan havainnollistaa alla olevan kuvan avulla:



Oppiminen tapahtuu aina jossakin kontekstissa. Laajasti ottaen oppiminen tapahtuu maapallolla. Alemmalla tasolla voidaan sanoa, että kontekstin muodostaa Suomen koululaitos. Esimerkiksi Suomen kouluissa tapahtuvaa oppimista säätelevät erilaiset lait ja asetukset. Maassamme on tarkkaan määritelty, miten oppilaat jaotellaan koululuokkiin esimerkiksi iän mukaan sekä mitä tulee oppia. Kouluissa ei esimerkiksi opeteta kasvatustiedettä. Lukiolaisista puhuttaessa on muistettava, että ylioppilastutkintolauta on vahvasti mukana yhtenä osatekijänä lukion kontekstissa.

Konteksti siis luo kehyksiä oppimiselle. Näiden kehysten sisällä tapahtuu kaikenlaista toimintaa. Voidaankin puhua vielä lisäksi oppimisympäristöstä: se on oppiaineksesta sekä fyysisestä, sosiaalisesta ja kulttuurisesta toimintaympäristöstä koostuvai kokonaisuus, jonka vaikutuspiirissä opiskelu ja oppiminen tapahtuu (Ropo 1996). Oikeastaan voidaan todeta, että oppimisympäristö on kontekstin alin taso. Se on se taso, jonka opiskelija pystyy konkreettisesti havainnoimaan, esimerkiksi koululuokka, oppikirja jne.

Toisaalta on huomattava, että esimerkiksi kouluissa tapahtuva oppiminen ei ole luonteeltaan pelkästään staattista. Esimerkiksi koululuokka on täynnä erilaisia tilanteita, jolloin voidaan puhua tilannesidonnaisesta oppimisesta (situaatiot).


Humanistinen psykologia


Humanistisessa psykologiassa on useita malleja oppimisesta: tunnetuimpia niistä ovat Maslowin, Rogersin, Knowlesin ja Mezirowin kehittelemät oppimismallit. Maslow ja Rogers painottavat itsensä toteuttamisen merkitystä ihmiselle, mikä ilmenee myös heidän oppimista koskevissa näkemyksissään: ihmiselle on annettava vapaus kehittyä. Äärimmilleen vietynä se tarkoittaa juuri sitä, mihin Rogersin (1969) kirjan otsikko "Freedom to Learn" viittaa eli kyse on vapaudesta oppia.

Humanistisen psykologian oppimiskäsityksessä korostuu oppijan rooli suhteessa opettajaan. Oppijan oletetaan olevan sisimmältään hyvä ihminen, jolla on halu ja kyky oppia. Lisäksi korostetaan oppijan aktiivista roolia: oppija ei ole pelkkä opettajan ja opettamisen objekti. Oppimisen tavoitteeksi mainitaankin usein itsensä toteuttaminen, josta käytetään ilmaisua "persoonallisuuden kehittyminen." Humanistisen oppimiskäsityksen edustajille on tunnusomaista, etteivät he yleensä suosi opetusprosessin pitkälle menevää suunnittelua.

Humanistisen psykologian edustajat ovat pohtineet runsaasti oppimisprosesseja. Esimerkiksi "kokemuksellisen oppimisen" kenties suosituin teoreetikko Kolb (1984) erottaa neljä oppimisen orientaatiota. Konkreettinen kokeminen nostaa henkilökohtaiset tunteet ja taiteellisen orientaation etualalle. Abstraktille käsitteellistämiselle on ominaista systemaattinen ajattelu ja ongelmanratkaisu. Reflektiivinen havainnointi keskittyy kokemusten ja tilanteiden monipuoliseen pohdintaan. Aktiivinen kokeilu korostaa puolestaan käytännön toimintaa sekä ihmisiin ja tilanteisiin vaikuttamista. Kun kyseiset orientaatiot integroidaan toisiinsa, tuloksena on kokemuksellisen oppimisen sykli: kokemukset -> reflektointi -> käsitteellistäminen -> aktiivinen kokeilu.

Myös itseohjatun oppimisen juuret löytyvät humanistisesta psykologiasta. Itseohjattavuuden kannattajat korostavat, että oppiminen on sellaista toimintaa, joka ihmisen on tehtävä itse. Kasvattaminen on puolestaan jotakin, jonka tekee joku toinen. Itseohjattavuuteen kuuluu siis keskeisesti, että opiskelija ottaa vastuun omasta oppimisestaan, jolloin hän myös sitoutuu siihen. Etiyisesti Knowles korostaa opiskelijan aloitteellisuutta opiskeluprosessissa. Ahteenmäki-Pelkonen (1994, 166) huomauttaa kuitenkin, että Knowlesin näkemyksen mukaan opiskelija on ikään kuin suljettu linnoitus: hän torjuu kaiken, mikä uhkaa hänen turvallisia tottumuksiaan. Samalla hän tulee kieltäneeksi itseltään kasvun mahdollisuuden. Itseohjattavuus on siis tehnyt hänet oman itsensä vangiksi.

Mezirow edustaa puolestaan yhteisöllisempää itseohjattavuutta. Hän painottaa, että yksilön tulee suhteellistaa myös omat ennakkokäsityksensä, jopa arvot. Mezirowin mukaan itseohjattavuuden kehittyminen edellyttää omien kritiikittä omaksuttujen toimintaperiaatteiden tiedostamista ja poisoppimista.

Mezirow (1995, 17-19) määrittelee oppimisen prosessiksi, jossa tietyn kokemuksen merkitys tulkitaan uudelleen. Tällä tavoin syntynyt uusi tulkinta ohjaa myöhemmin havaitsemista, ymmärtämistä ja toimintaa. Se mitä havaitsemme ja mitä emme havaitse, mitä ajattelemme ja emme ajattele, määräytyvät paljolti odotustottumuksistamme eli merkitysperspektiiveistämme. Yksi hyvä esimerkki merkitysperspektiivistä ja uudistavasta oppimisesta on naisliike. Muutamassa vuodessa sadattuhannet naiset kyseenalaistivat aiemmat epäkriittisesti hyväksytyt olettamukset "hyvästä naiseudesta" ja määrittelivät uudelleen koko elämänsä omilla ehdoillaan. Vaikka Mezirow korostaakin merkitysperspektiivien muuttamista, hän kuitenkin huomauttaa, että liian oudot ja uhkaavat kokemukset ajavat meidät herkästi puolustuskannalle.

Linkit:


Behaviorismi Behaviorismin luonteva ja täsmällinen esittely.

Gestalt Theory (Wertheimer) Sivulta löytyy lyhyesti taustatietoa hahmoteoriasta.

Ivan Pavlov Ivan Pavlovin klassista ehdollistumista koskevat tutkimukset.

John Watson Behaviorismin perustajahahmo nyt myös verkossa.

Käsityksiä ilmiöstä "kuun eri vaiheet" Esimerkki fenomenograafisen tutkimuksen tuloksista.

Oppimistaitojen kehittäminen Tampereen yliopiston verkkotutorin sivut, joilta löytyy mm. pieniä oppimispsykologisia testejä.

©Internetix / Jari Sarja